第6章 泰勒的教育思想遗产（4）

在泰勒之前，美国也曾有学者进行过一些大规模的研究。例如，有人在1897～1898年对美国的3万多名小学生进行过拼写测验，以检验拼写教学时间对学习效果的影响。一般认为这是评价研究的开端，泰勒在20世纪30年代的研究标志着现代评价研究的正规化和成熟化。在评价研究领域，一般认为评价研究经历了四个时期：①测验和测量期。该时期盛行于19世纪末到20世纪30年代，评价的本质是以测验或测量的方式去测定学生对知识的记忆状况或某项特质。在该时期，评价被看做是测量，通过选择测量工具、组织测量来提供测量数据。显然，这个时期的探索为泰勒提出其评价原理奠定了基础。②描述时期。该时期从20世纪30年代随着“八年研究”的兴起一直持续到50年代。评价的本质被认为是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。泰勒领导的“八年研究”就是试图回答以下问题：中学除了学术性课程是否还应该增加其他课程，从而适应那些完成中等教育后并不打算进入高等院校的学生需要？增加了课程是否会降低教育质量进而影响高等教育的质量？等等。第二代评价认为评价的过程就是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行客观描述的过程，关键在于确定清晰的、可操作的目标。③判断时期。该时期从20世纪50年代末美国结构主义课程改革开始，一直持续到70年代。在该时期，评价被认为本质上是“判断”，关系已经确定的目标本身是否需要进行价值判断。其基本特点是把评价视为价值判断的过程，评价不仅是根据预定的目标对结果进行描述，预定的目标本身也需要进行价值判断，使评价走出了第二代所谓的“价值中立”的误区，确认了评价的本质是价值判断，强调了评价的过程性。④建构时期。该时期始于20世纪70年代。随着对结构主义课程改革的反思，人们渴望发展新的评价理念和方法。于是，一些新的、基于文化人类学的方法开始出现并试图取代过去那些基于心理测量与描述的方法，认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此评价应该坚持“价值多元”的信念。在这种观念的影响下，当代评价出现了一些基于质性研究方法的评价方式和方法，如档案袋评价、发展性评价等。

在评价发展的这一脉络中，泰勒的贡献是显而易见的。他改变了过去仅仅测量学生可以回忆的知识这一倾向，而是提出了应该以预先确定的目标作为基准来评价学生学业表现的评价观，将评价从第一代推进到了第二代。由于泰勒的评价观坚持以预定的目标作为评价的参照，因此又被称为“目标取向的评价”。这种评价突出了“客观性”和“科学化”，追求评价结果的准确性。它简便易行，好操作，因此在实践中一直处于支配地位。

1929年，泰勒应俄亥俄州立大学教育研究所所长查特斯（Charters，W.W.）的邀请，主持该所成绩测验室的工作。当时，大学本科生退学现象严重，人们希望能通过改进教学而缓解这一现象。泰勒被要求设计本科生的课程，并通过使用各种测验和测量，有效地改进本科生的教学。泰勒在研究中发现，当时学校典型的做法是：评价只是让学生回忆所学的具体信息，而课程计划中原来希望学生学得的那些复杂行为，则无法得到体现。为此，泰勒编制了新的测验取代原有的测验。泰勒提出，为了清晰、准确的了解课程计划的执行情况，应该了解学生完成的每一类具体学习内容，并明确界定教育目标。1934年，他发表了《成绩测验的编制》，因为这本书的影响，他应邀作为评价组的组长参与了“八年研究”。

泰勒说：“以前，如果对教育计划或程序的结果进行客观评估，是根据学生在成绩测验中的表现作出判断，而成绩测验通常是测量简单的技能和对信息的回忆，并用一个分数概括的报告结果。‘八年研究’提醒教育者，教师在一项课程实施中通常寻求几项教育目标。研究还表明，通过使用问卷、观察、产品样本和测验，都可以评估学生在每个主要目标上的进展情况。这已成了一项普遍的评价观。”[6]在泰勒的影响下，一时间英、美等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指导的布鲁姆的教育目标分类学的影响最为广泛。

泰勒的成就和观点影响了整整一代人，在评价领域产生了巨大影响，形成了一个以“描述”为标志的评价时代。在泰勒之前，对学生的考察基本上都是依据事实性知识和掌握基本技能的情况，而这些简单的测验并不能引发高级的心理过程。由此，“评价”（evaluation）一词开始取代“考试”（examination）和“测验”（testing）两个术语。当然，由于时代的限制，“目标取向”的评价在本质上是追求工具理性的，其核心是追求对学生的控制和改进，忽视了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽视了过程本身的价值。

二、泰勒的“课程原理”

在课程研究领域，泰勒的影响更具有持久的生命力。泰勒在书中提出课程开发的四个步骤即为人们所说的课程开发的“泰勒原理”，它是一套有效开发学校课程的程式。概括起来，我们可以用24个字来描述这一原理，即：确定教育目的、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果，这24个字构成了课程开发的一个完整程式。

由于这种科学化课程开发的无所不在，成为一种主导课程领域的研究范式，因此又被称为“主导的课程范式”。在此之前，可以说，“泰勒原理”是在前人理论的基础上进行的精练加工。在1980年的一次访谈中，泰勒公开承认，他在1949年提出的原理是试图对早期课程专家（如博比特、查特斯等人）的课程思想的总结和分析。[7]但泰勒能够以自己的方式提出普适性课程开发程式，这使得他的工作独一无二。

从泰勒确立的上述“原理”中我们可以看到早期课程开发的一些影子，如课程目标来源于学生的需求和社会的需要；学习经验与课程目标相关；活动应该与学科内容整合，以及对教与学的结果进行评价等。在泰勒提出他的“原理”之后，随后的一些学者将“泰勒原理”演绎为一个如何操作的课程开发程式，逐渐形成了课程开发的“目标模式”。它以目标为核心，确立起课程目标的三个来源，即学习者的需求、社会需要和学科知识，这三个来源已经成为分析课程目标的经典维度。“泰勒原理”对后来的课程研究的影响是深远的，它提供了一个理性的课程开发框架，具有重要的实践意义。泰勒为这一“原理”倍感荣耀，一生都在捍卫自己的“原理”，即使在80年代之后，作为课程研究的“第三势力”，即概念重建主义课程范式崛起、欧洲大陆的现象学、诠释学、存在主义以及新马克思主义等思潮被引入课程研究领域并取得一定成效之后，泰勒仍然坚持自己的“原理”。例如，1981年，对于什么是“课程开发”，泰勒说：“课程开发这一短语意味着为某一教育方案制订计划，包括教育目标的确定和选择、学习经验的选择、学习经验的组织以及对教育方案的评价”[8]。

“泰勒原理”描述了一个具有理性化、逻辑和分析的课程编制方法。首先，“泰勒原理”是一种理性化的课程开发模式。泰勒所提出的四个问题致力于寻求课程开发的理性的、合乎逻辑的“原理”，这一原理可以普遍适用于任何教育情境。经过探究和思考，泰勒找到了这一原理，从确定目标、选择经验、组织经验到评价结果，这是一个线性的、步骤明确的课程开发程式，符合客观的理性原则。其次，“泰勒原理”追求课程的“普适性”。所谓的“普适性”，就是课程产品的普遍适用性。可以说，“泰勒原理”关注的是学校教育的“共性”，这一点从课程目标的确立中可以明显看出来。泰勒提出了确立课程目标的三个维度，即社会的需要、学生的需求和学科知识。这三个来源显然是在普遍意义上提出来的，不可能关照学生的个别差异性。可见，“泰勒原理”最终关注的是预期的课程产品，在这里，学生是顾客，课程开发就是一个商品生产的流程，生产出产品（课程材料）后交给消费者（学生）使用。最后，“泰勒原理”在价值取向上体现了科技理性所秉持的工具理性。技术理性的基本特征就是控制和效率。而“泰勒原理”正是确立了一个高效率的、容易控制的课程开发过程，通过该过程达到一个预先确定的目的。在这里，课程目的完全是预设的，而不是随着学生经验的展开生成的；学生是接受教育的客体，而不是学习的主体，课程开发是一个客观的、价值中立的过程，而没有人的价值判断。显然，在这个原理的背后所隐藏的仍然是传统的工具理性。

当然，“泰勒原理”所体现的技术理性是那个时代所特有的价值观在课程领域的反应，它不可能超越时代精神特征和社会发展的现状。而且，“泰勒原理”所代表的科学主义课程开发还存在一些缺陷：学校教育具有情境性，课程开发也是一个复杂的过程，片面追求所谓的“程式”和“普适性”就不可避免地忽视一些有意义的教育经验；课程目标更多的是在教师和学生主动建构知识、形成意义的过程中产生，而不是预设的，仅仅关注预设的、可观测的行为目标将忽视那些非预期的、不可观测的目标；“泰勒原理”只追求客观的课程产品，只追求达到目的的手段，而对目的本身的价值和意义缺少追问和审视，必然陷入工具理性的窠臼，而忽视了理性的另一面：价值理性。

《课程与教学的基本原理》序言

这本小书试图阐明一种基本原理，用于观察、分析、诠释教学机构的教学及教学计划。它不是一本教科书，因为它并没有为一门课程提供综合指导和参考读物；它也不是一本课程编制手册，因为它并没有细致描述和概括某个学校或学院为构建一门课程需要采取的步骤。本书阐述了一种思路，即：将教学计划视为教育的有效手段之一。本书鼓励学生去审视其他基本原理，并就有效课程所包括的要素及其相互关系形成自己的看法。

这里要揭示的基本原理，将从界定四个问题开始，它们正是制订任何课程及教学计划都必须回答的问题。这些问题是：

1.学校应该达到怎样的教育目标？

2.为达到这些目标，应该提供怎样的教育经验？

3.如何有效地组织这些教育经验？

4.我们怎样才能确定这些教育目标正在得到实现？

本书提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案会有某种程度的差别。本书虽然没有对这些问题作出回答，但阐明了回答这些问题的步骤，由此构成了一种基本原理，用以考察课程和教学集中的一些问题。

注释：

[1]施良方先生为《课程与教学的基本原理》中译本所写的引言部分，具体参见该书第4页，北京：人民教育出版社，1994

[2]丹尼尔·坦纳，劳雷尔·坦纳.学校课程史.崔允漷译.北京：教育科学出版社，2006：17

[3]丹尼尔·坦纳，劳雷尔·坦纳.学校课程史.崔允漷译.北京：教育科学出版社，2006：248

[4]丹尼尔·坦纳，劳雷尔·坦纳.学校课程史.崔允漷译.北京：教育科学出版社，2006：245

[5]丹尼尔·坦纳，劳雷尔·坦纳.学校课程史.崔允漷译.北京：教育科学出版社，2006：125

[6]钟启泉，李雁冰.课程设计基础.济南：山东教育出版社，2000：493

[7]Schubert，W.H.（1986），Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility，Macmilan Publishing Company.p.172

[8]Tyler，R.W.（1981）.Specific Approaches to Curriculum Development.In Giroux，H.A.，Penna，A.N.，& Pinar，W.F.（1981）.Curriculum & Instruction：Alternatives in Education.McCutchan Publishing Corporation.p.18