第三节 区域高等教育国际化测评体系的构建

区域高等教育国际化测评体系的构建过程是对区域高等教育国际化发展中的各种要素高度概括和有效集成的过程。本节拟先依照国际化文化、国际化行为、国际化效果三个层面，厘定区域高等教育国际化基本原则，再从分析区域高等教育国际化的基本要素入手，将这些基本要素转化为具体指标，最后形成测评指标体系。

一、区域高等教育国际化测评体系的构建原则

（一）宁简勿繁原则

区域高等教育国际化的测评是非常复杂而广泛的一个体系，涉及高等教育功能要素的方方面面，因此，在选取测评指标时应当宁简勿繁，抓住影响大学国际化的关键要素，尽量选取概括性高、代表性强的指标，既考虑指标的科学性，也兼顾指标的全面性，不能主次不分、以繁代简。

（二）通兼结合原则

测评指标体系设计的通用性和兼容性原则主要体现在两个方面。就高等教育国际化的主体而言，区域内各高校发展阶段不同，办学层次各异，发展类型有别，在推进高等教育国际化进程中，共性和特性并存，不同的测评对象在高等教育国际化过程中立足点、着力点也存在差异，因此在设计测评指标体系时既要反映区域高等教育国际化的共性，也要突出特色；既要注意指标体系的通用性，也要充分考虑指标体系的兼容性。就高等教育国际化区域性而言，测评指标体系的设计也要兼顾国际化的通用性和本土化的兼容性。教育是建立在本国和本区域的政治、经济、文化等基础之上的，具有本国和本区域的特点与烙印。适合本国、本区域的高等教育测评体系才是最好的指标体系，否则是没有任何用处的。因此，区域高等教育国际化的测评指标体系必须在充分考虑国际化的通用性的同时有效地结合、兼顾本国和本区域的实际情况。

（三）发展性与激励性原则

引导区域内高等教育国际化工作不断深化和持续发展是构建区域高等教育国际化评价指标体系的一个重要目标，因而指标体系的设计要充分考虑能否有效推进区域高等教育国际化的战略方案、计划方针和具体措施，以求发挥测评指标体系的“诊断”作用和指导发展作用，使区域内高校既能全面评估自身国际化的状态、程度和问题，又能明晰今后发展的重点、方向和前景。因而测评指标体系的设计不仅要具有发展性，而且应具备激励性，以推动区域内高校在高等教育国际化进程中变被动为主动，变模糊为清晰，提升自身的国际化竞争力和办学水平。

（四）定性与定量结合原则

定性评价强调观察、分析、归纳与描述，是依靠描述性语言从质的方面进行表述，根据评价者对评价对象平时的表现、现实和状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。而定量评价强调数量计算，以教育测量为基础，具有客观化、标准化、精确化、量化、简便化等鲜明的特征，是采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断，如运用教育测量与统计的方法、模糊数学的方法等，对评价对象的特性用数值进行描述和判断。这两种评价都是目前高等教育国际化指标体系通用的原则。有所不同的是，正如前文所指出的，国外的高等教育国际化指标体系以定性为主，定量为辅，国内的指标体系则以定量为主，定性为辅。在构建区域高等教育国际化测评体系时应当既重视国际化中的量化因素也重视非量化因素，可以量化的指标必须予以明确，不可量化的则以定性的方式进行。正如著名的高等教育学教授、威斯康星大学前校长波恩鲍姆所指出的，“尽管硬数据有用，但若学术管理者要想使管理工作更为有效，他们还必须拥有软数据、判断、直觉、模糊逻辑和对混乱的忍受”。因而在构建国际化指标体系时，只有根据大学国际化影响因素的性质和特征，来确定使用定性指标还是定量指标，才能比较全面准确地反映出高等学校的国际化状态、程度和水平。

二、区域高等教育国际化的基本要素

为了确定影响区域高等教育国际化的基本要素，确保所获得结果的科学性和可靠性，我们综合采取文献研究法、专家访谈法对区域高等教育国际化的基本要素进行归纳、调查与验证。

我们在广泛收集高等教育国际化主要文献资料的基础上，对国内外学者或研究机构从国际化文化、国际化行为、国际化效果三个层面归纳总结了若干国际化的基本要素，并就归纳总结的基本要素对厦门大学、深圳大学、深圳市教育局高等教育处、宁波市教育局国际教育交流合作处、宁波大学、大连外国语大学、深圳职业技术学院、宁波纺织职业技术学院等高校、教育行政管理部门的专家和管理人员进行了访谈，并根据访谈结果对区域高等教育国际化的基本要素进行了修改和调整。

（一）国际化文化层面

对于文化的构成有不同的说法，其中最常见的是物质文化、制度文化和精神文化“三层次说”。依照这种划分，这里将国际化文化分为：理念的要素，包括国际化目标、国际化精神、国际化氛围、国际化认知、国际化战略等；制度的要素，主要包括国际化管理机构、国际化管理规章等；条件的要素，包括国际化生活和工作条件、国际化文化活动等。

1．理念要素

理念的国际化是高等教育国际化的前提和基础。不同于自发的人员流动和学术互通等浅层次的国际化表现形式，高等教育理念的国际化属于深层次的国际化，它是高校教职员工在一种国际视野下的以达成国际理解和包容为目的的观念和过程。美国学者Harari曾提出，大学的国际化应当以“明确的赞同，积极的态度，全球的意识，超越本土的发展方向及发展范围，并内化为学校的精神气质”。从国际化理念的内涵来看，主要表现为高校能从全球的角度来规划自身的发展，提出新的办学理念，强调培养具有国际视野和国际竞争力的世界公民、国际人才。从理念的主体来看，高等教育国际化的理念既包含学校领导者、管理者和教师的观念转变，也包含学生国际化视野的建立。对于高校领导者和管理者来说，主要涉及是否认同国际化战略，是否以新的办学理念来思考大学国际化的深刻意义，是否以国际视野来指导学校的教学、科研和社会服务；对于教师来说，主要涉及是否具有国际化视野，是否了解本学科、本专业世界发展的前沿并尽量向学生传达那些处在学科前沿的知识和信息，是否能够以国际的、跨文化的、全球的观念促进学生全球化视野的养成；对于学生来说，主要涉及是否具备要以国际人才的标准来要求自己，加强自身外语学习和国际知识、技能的学习，增强个人的国际竞争力的意识。

2．制度要素

国际化制度是约束组织成员行为，维持组织正常国际化秩序的各种行为规范的总和，它是高等教育国际化的根本保证。一般来说，国际化制度主要外显为国际化管理机构的设置和国际化管理规章的厘定。

从国际化管理机构的设置来看，高等教育国际化的理念需要设置专门的组织机构去实现。在高校国际化未达到成熟阶段时，建立相应的组织机构可以有利于高校国际化的顺利推进和实现；即便高校国际化达到了成熟阶段，国际化组织机构的设立也有利于高校国际化的可持续发展，如简·奈特认为，即使一所高校有越来越多的国际化项目和活动，如果没有稳定的组织机构做支撑，当资源减少或支持者离开时，项目和活动也将逐渐消失。高校国际化管理机构一般涉及三个层级：一是学校层级的国际化事务委员会，它是高校国际化最高决策机构，主要负责大学国际化战略规划的制定和由学院提请的各类国际化问题的最后裁决。二是学校国际化办公室，它是学校的一个职能部门，主要负责执行学校国际化战略规划，组织国际学术交流与合作，拓展国际教育市场，协助海外招生等事宜。除此之外，许多大学还设立了国际文化交流学院或海外教育学院等。三是二级学院层级的国际化事务委员会或国际项目办公室，它负责各学院内的国际化行动规划制定和执行，并向学校提出学院国际化发展思路或具体事宜，如聘任外籍教师、举办国际会议、开设国际性课程或合作办学等。以宾夕法尼亚大学教育研究生院为例，该院国际化的蓬勃展开，得益于其拥有目前仍为美国各大学教育研究生院中“唯一”的国际项目办公室，它不仅仅是安排人员的出国事务和招收外国留学生的一个事务性单位，而且是学院甚至学校的思想库和国际合作的战略规划单位，在为促进大学之间的国际交流，学校的教授有更多从事国际合作研究的机会和资源创造条件，争取力量。

从国际化管理规章的厘定来看，高等教育国际化必须通过制定一系列的规范去约束、引导组织成员的国际化行为，以维持和推动国际化秩序有序开展。国际化管理规章一般可以分为约束性规章和引导性规章。约束性规章主要要求高校成员在开展国际化办学行为时要符合国际化的一般准则、规定和特殊准则、规定，如高校成员在参与外事接待时要遵循的程序、准则，师生因公出访规则等都属于约束性规章。引导性规章主要是高校通过制定相关准则或规定引导高校成员积极有序地参与国际化教学、科研、人才培养等行为，以实现国际化办学理念、目标、规划的一般准则、规定和特殊准则、规定，如资助学生出国出境留学或参加国际会议的管理规定、奖励教师在国际重要学术刊物发表文章的管理规定等都属于此类。

3．条件要素

高等教育国际化办学条件要素包括硬性条件和软性条件，属于国际化文化器物层面的要素，是高等教育国际化文化支持与服务性要素。硬性条件主要涉及高校办学条件性要素的配备和分配情况，主要包括高校为国际化管理机构在办公场地、办公条件等方面提供的保障情况，高校来校国际化师生所提供的居住、工作、生活条件情况，高校为国际化提供的学习资源和场所情况，等等。此外，充足的高等教育经费是大学各项工作正常开展的重要保障，也是确保大学国际化顺利开展的重要前提。硬性条件性要素自然也涉及高校校园国际化资金来源的渠道与投入情况。软性条件主要包括全校国际化氛围的营造情况，学校外文网页、学生培养计划、学校简介的完备和更新情况，国际化信息的收集和发布情况，校园里各种国际文化活动（如系列讲座、文艺表演与比赛等）的举办情况，等等。

（二）国际化行为层面

1．人员流动要素

人员流动要素主要包括人员的国际化构成、素质和流动，这既是教育国际化非常显著的一个内容，也一直是国际教育的关注点。世界各国政府和高校都在积极优化人员的国际化构成，提升人员的国际化素质，推动人员的流动。如2015年1月1日香港大学教学副校长何立仁上任后推出新政策“one international one mainland policy”，即规定所有学生在学期间，最少参加一次到内地及其他国家的交换生计划。再如1999年，欧洲29个国家教育部部长签署《博洛尼亚宣言》，启动旨在推动欧洲高教与科技一体化的“博洛尼亚进程”，促进师生的国际化构成、素质和流动。

人员流动要素的国际化主要集中表现为师资的国际构成、素质和国际流动及学生的国际构成、素质和国际流动。从师资的国际构成、素质和国际流动来看，教师的国际化不仅有利于扩展教师自身的国际化视野，了解国际学术研究的动向，提升自身的科研能力，而且有利于提高其对学生的指导能力。衡量一所高校师资国际化程度的高低可从两大方面进行考察。第一，境外教师的情况，可通过以下两个具体指标来衡量：（1）近3年境外教师短期来访（讲学、合作科研）人次，外籍教师来华讲学、合作科研可以适时地介绍国际最新的教学、研究实践和成果，带来国际前沿的技术和思想，有利于高校教师教学和科研水平的提高。（2）在聘外籍教师的人数及比例，世界上国际化程度较高的大学普遍重视师资构成的国际化，从世界各地招聘专业教师。香港大学的学术人员中45%为海外人才，香港中文大学的外籍教师也超过了30%。第二，境内教师的情况，也可以通过以下两个具体指标来衡量：（1）近3年境内教师参与过三个月以上出国考察访问交流的比例。（2）境内教师获得拥有海外学位的比例。境内教师获得拥有海外学位的比例不但能反映该校教师的国际化学缘结构，也能反映该校教师的国际化素质与流动。

从学生的国际构成、素质和国际流动来看，主要涉及学生海外学术经历，如近3年学生去境外学习交流的比例，近3年学生去发达国家学习交流的比例，近3年境外学生来校学习交流的比例，近3年学历留学生中来自发达国家学生的比例，等等。

除了师资和学生的国际性构成、素质与流动，还包括境外高校以外的组织成员来校交流访问和高校的管理干部参加学校组团出访的比例，等等。

2．教学与课程要素

从国际来看，高等教育国际化行为不仅表现为外在的人员流动，而且主要涉及高等教育的内部层次——教学与课程。教学与课程国际化已成为高等教育国际化的核心内容，高等教育国际化的质量根本上还是落脚在课程与教学内容上，因此促进教学与课程的国际化是高等教育国际化的主要因素之一。正是借助于教学与课程的开展，高等教育的国际化办学理念才能够付诸实践。OECD指出：“课程的国际化可定义为课程发展或者变化的过程，目标是将国际元素整合到正式课程和课程操作中，所谓‘正式’是指课程的内容和资料，而‘操作’是指教和学的手段、学生群体、课程的时间地点等。”通过国际化的教学与课程，一方面可使本土学生不用出国就可接触到本专业的国际学术动态，前沿性知识，了解国际问题，形成多元文化意识和全球性视野；另一方面是通过课程国际化吸引外国学生和学者来学校学习、教学和开展研究，有助于教师结构和学生结构的国际化。教学与课程的国际化主要表现为：将国际议题及多元文化理解内容融入现有课程的情况；采用外语教学的课程的比例；采用国外原版教材的课程的比例；学校为留学生专门开设的全英文或双语专业教学课程比例；开展国外游学项目的院系数量；学校与国外高校建立的学分互认机制情况；等等。

3．研究与学术要素

研究与学术的国际化行为在高等教育国际化进程中的作用表现为跟踪国际研究前沿及最新研究动态，提升高校科研创新能力，促进高校科研队伍发展，为高校科研人才提供良好的平台，提高大学的国际知名度，等等。研究与学术要素主要包括科研成果的发表和研究与学术交流。前者包括高校近三年在三大检索上发表论文的平均数、近三年三大检索上论文被引用次数与近三年年获得专利授权的平均数。研究与学术交流则主要涉及国际合作科研成果数量、获得国外或国际组织资助的项目、国际合作科研平台、国际学术会议（主办或承办）。此外，高校有能力担任或曾担任国际学术刊物编委会委员或国际学术机构委员的教师人数在一定程度上反映了高校教师的研究能力和国际化活动的参与情况。

4．合作与联盟要素

组织机构要素的国际化主要指国际化管理机构和国际化教学研究机构的设立。高等教育国际化行为还包括超越高校本身而涉及外部合作者，高等教育的伙伴组织可以加速为国际化提供资源。高等教育国际化合作与联盟要素主要包括合作项目的开设和运作、合作机构的创办和运作。

从合作项目的开设和运作来看，伴随着世界各国高等教育国际交流与合作的广泛拓展，国际化合作项目更加普遍多样。在国外，以宾夕法尼亚大学教育研究生院为例，该院与联合国教科文组织及宾夕法尼亚大学合作，联合在研究生院内设立了国际扫盲研究所，以从事世界范围的扫盲政策和扫盲研究。该研究所的活动包括举办国际暑期扫盲培训班，组织召开国际扫盲教育大会，开展国际扫盲培训和发展计划，就扫盲需要进行跨国研究，等等。在国内，中外合作举办的学历性和非学历性合作办学项目进入21世纪后发展迅速。

以宁波为例，截止到2013年5月，宁波市经教育部审批、备案的高等教育境外合作办学项目有9个，其中宁波大学、浙江大学宁波理工学院、宁波城市职业技术学院各3项。2014年，宁波城市职业技术学院与台湾致理技术学院合作招收了会展专业台湾致理班26名学生。会展专业台湾致理班采用“1+ 1+ 1”合作培养模式，即一年在宁波城市职业技术学院学习，一年在台湾致理技术学院学习，一年专业实习。合作项目的开设和运作还包括学校汉语教学、教育国际援助、职业培训等办学情况。如宁波职业技术学院于2007年开始承办商务部援外培训项目，2012年成为商务部“中国职业技术教育援外培训基地”，目前已经为95个发展中国家的近600名学员提供技术和管理培训。2013年4月25日，由教育部职业技术教育中心研究所、宁波市教育局和宁波职业技术学院三方合作建设的发展中国家职业教育研究院正式成立，目前已完成了发展中国家职业教育研究院理事会章程草案的拟定工作，并完成了22个非洲英语国家职业教育学制概况梳理。

从合作机构的创办和运作来看，主要可以分为两类：第一类是独立设置的合作办学机构，从中可以分为“引进来”和“走出去”两种。前者如浙江万里学院和英国诺丁汉大学合作设置的宁波诺丁汉大学，完全引入英国诺丁汉大学的教育资源，在国内实施国际化教学，所招学生在国内读完所有课程，便可获得合作大学颁发的学位证书；后者如苏州大学在老挝独立设置的老挝苏州大学，以此提供课程、学习项目并颁发学位证书。第二类是非独立设置的合作办学机构，也可以分为“引进来”和“走出去”两种。前者如宁波城市职业技术学院中澳合作技术与继续教育学院，后者如宁波大学与冰岛大学合作承办的北极光孔子学院、与塔马塔夫大学合作承办的塔马塔夫大学孔子学院，等等。

（三）国际化效果层面

国际化效果层面涉及的内容非常广泛，仅就院校层面来看，就包括国际形象与声誉的提升、办学质量的提高、高校师生国际与跨文化理解的提升、高校教学科研国际化水平的提高、高校国际影响力的增加等方面。

考虑到宁波高等学校国际化仍然在起步阶段，再加上对国际化效果分解指标进行评估是一项非常复杂的工作，考虑到区域内高校层次类型多样、发展水平参差不齐，为简便起见，这里只设置“特色项目”这个要素。特色项目是不同类型学校的优势所在。目的是鼓励不同层次，不同类型的学校在国际化过程中发挥自身的优势，也可以体现测评指标的发展性与激励性。这个要素又可以分为成熟的特色项目和正着力培育的特色项目。

三、区域内不同类型高等学校国际化测评体系的构建

（一）测评指标体系的构建

依照前述对区域高等教育国际化要素的概括与提炼，结合中国高等教育和宁波高等教育的实际，构建了宁波区域高等教育国际化评价指标体系，如表2-3所示。

整个体系由三级指标构成。一级指标由“理念与战略”、“制度与组织”、“基础条件”、“资金来源与投入”、“人员流动”、“教学与课程”、“研究与学术”、“合作与联盟”、“效果与特色”等方面构成。二级指标由“办学理念”、“战略规划”、“组织保障”、“制度保障”、“硬性条件”、“软性条件”、“经费来源”、“经费投入”、“师资”、“学生”、“其他人员”、“课程”、“联合培养”、“科研成果”、“研究与学术交流”、“合作项目”、“合作机构”、“成熟项目”、“培育项目”等19个方面构成。三级指标则由“学校的办学定位突出强调了国际化办学理念”、“学校在开展干部提拔、教师职称评聘、院系考核等工作时会将国际化作为重要的考量因素”等53个指标构成（其中13个指标为定性指标）。

（二）测评指标的赋权与计算

1．计量指标的赋权方法

课题组采用层次分析法（Analytic Hierarchy Process, AHP）对各个评价指标进行赋权：邀请普通高等学校校级负责人、高校国际化管理机构中层管理干部以及有关专家等15人分别对不同层次类型的区域内高等教育国际化测评指标的重要程度进行比较，采用yahp软件进行数据处理后，逐一确定各指标的权重系数。最后，将权重系数以百分制标准进行换算，得出各指标的评价分值。

借鉴韩国教育开发院高等教育国际化指标体系的做法，考虑到区域内不同高校的办学规模和层次、办学水平和特点，在权重设置上分为教学型高校和教学研究型高校两个类别。在这两类高校中权重差异较大的是“研究与学术”和“教学与课程”部分。例如，“研究与学术”一级指标在教学型高校的权重设置为9%，而在教学研究型高校为18%，“教学与课程”一级指标在教学型高校和教学研究型高校分别为20%和16%。

2．定量指标的计算方法

根据计量指标的赋权及计分标准，每所高校定量指标的最后结果按以下公式计算：

其中：y为评定结果，Ai为收集到的第i项原始数据，Wi为第 i项指标的权重，n为指标个数。

3．定性指标的计算

对于评价指标体系中的定性指标的评估，课题组聘请有关专家，通过对学校的规划文件进行文本分析的方式做出主观评分，然后根据指标的赋权及计分标准来评定分值。

上述定量指标与定性指标的评定结果统一合成后，即为每所区域内高等学校国际化办学水平的测评结果。