第二节 混龄教育及相关研究

一、混龄教育的由来

所谓“混龄教育”（mixed-age education），是指将不同年龄（年龄跨度12个月及以上）和不同发展水平的儿童按照一定模式加以组合，以促进儿童认知和社会性的发展的一种教育组织模式。20世纪初，意大利著名教育家玛利亚·蒙台梭利（Maria Montessori）创建了世界上第一所“儿童之家”，提出了混龄教育。随着“儿童之家”的成功，混龄教育也逐渐得到了世界各国教育工作者的广泛认同。比如美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用混龄编班的形式，并且其研究者对此已展开系统研究。国外学者认为，混龄教育形式主要是针对同龄编班无视个别差异等问题而提出的。皮亚杰的认知冲突理论和维果茨基的“最近发展区”理论是实施混龄编班的重要理论依据。

在我国，绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄把幼儿划分成小班、中班和大班。这种同龄编班的形式便于实施集体教学，是与我国长期以来大一统的学校课程体系相一致的。然而，同龄编班也存在一定的问题，比如因较少考虑儿童的个别差异而导致“一刀切”的教学方式。我国绝大多数幼儿因缺乏兄弟姐妹而导致其异龄交往不足或缺失，而同龄编班不能弥补这种缺失和不足，从而会对幼儿的社会化发展造成某些潜在的不利影响。应该说，同龄伙伴和异龄伙伴对幼儿的成长都是不可或缺的。作为同龄教育的一种有益补充，混龄教育可以为幼儿提供与异龄同伴交往的机会。同时，在幼儿园实际的教育组织中，同龄交往和异龄交往也应该是共生共存的，两者可以共同促进幼儿的全面发展。因此，当我国独生子女社会化问题成为一种普遍的社会现象时，部分幼儿园开始了各种形式的混龄教育尝试，如部分混龄、完全混龄、间断性混龄、连续性混龄等，试图补偿独生子女社会化方面的某种缺憾。即便我国放开“二孩”政策，幼儿园依然有进行混龄教育的必要。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”，“同伴群体及幼儿园教师集体是幼儿园宝贵的教育资源，应该充分发挥这一资源的作用”。正是基于这种理念，很多幼儿园在实践中采用不同的教育组织形式，这样既可以为幼儿提供与异龄同伴交往的机会，扩大他们的交往范围，又可以较充分地整合利用幼儿园的人际资源，进行差异性互补，从而为幼儿营造良好的发展环境。

在我国的幼儿园教育中，随着教育工作者对混龄教育认识和相关研究的逐步深入，越来越多的幼儿园已经加入混龄教育的实践中来。

二、有关混龄教育的研究现状

近20年来，国内外有关混龄教育的研究主要集中在以下方面。

（一）国内混龄教育的相关研究

从搜集到的国内文献来看，2005年以前，国内对混龄教育的研究相对较少，且研究内容相对单一，集中在混龄教育的组织、课程研究方面。2005年以后，混龄教育受到越来越多的关注，同时引起教育、心理、社会等多个领域研究者的重视，研究的内容也呈现出不断细化、丰富的趋势。

1．对混龄教育起因的研究

首先，现实条件的限制是我国混龄教育兴起的一个客观因素。相关研究发现，我国混龄教育模式的诞生主要是由客观条件所迫，比如生源不足、师资紧缺、物质条件有限等。目前我国一些经济落后、适龄儿童分散的地区依然采用这种混龄教育模式。这种形式的“混龄班”即所谓的“混合班”，其组织形式、教学内容与现今普遍意义上的混龄班教学还是有一定差别的。如丁艳芬的研究发现，农村幼儿园开展的混龄教育，有56.5%的老师表示其会为不同年龄段的幼儿选择同样的内容。[10]其次，混龄教育兴起主要是基于教育实践的需要，即为了解决我国在计划生育政策下的独生子女教育问题。幼儿园混龄教育一般是以“大带小”的形式在部分时间或局部领域里进行一些混龄活动，试图补偿独生子女社会化方面的某种缺憾，其根本的成效还有待论证。[11]后来，为了解决独生子女交往缺失的现实问题，一些城市的幼儿园开始探索性地开设混龄班。幼儿教育家柯蒂斯女士访问中国时曾提出建议：“如果能够把不同年龄段的孩子混合在一起开展活动，孩子们就能够互相帮助，使孩子在情感上和社会交往上得到充分的发展。”[12]

2．对混龄教育实施的研究

对混龄教育模式的探索，当前我国混龄教育通常采用连续性混龄和间断性混龄两种形式，更多的幼儿园采用的是间断性混龄教育模式。间断性混龄教育模式即每天有一个固定的时间段或每周有一两个固定的时间段，让不同年龄（一般相差12个月以上）的幼儿在一起活动。而连续性混龄则是每天都进行混龄教育活动。武建芬和陈冰美从幼儿发展的需要、家长的要求、教师承受的压力、幼小衔接以及当前学前教育改革理念五个方面论证了间断性混龄是适合我国国情的学前教育组织形式。[13]程彩玲则指出了间断性混龄中异龄伙伴之间的熟悉度不高、混龄内容难以周全等局限性，并从班组人员配备、环境创设等方面详细介绍了连续性混龄教育的实施方法。[14]

对混龄教育课程的研究多是由幼儿园的一线教师根据自身的实践经验进行探索。从现有的研究成果来看，目前还没有形成一套统一、系统的混龄教育课程。各个研究者多是根据自己所在园区的特点研究园本课程。福建省厦门市第九幼儿园的葛晓英园长和她的团队根据多年的实践探索经验，为混龄教育课程确定了三个原则：主体性与发展性原则、全面性与差异性原则、兴趣性与整合性原则。此外，也对混龄课程的目标和内容做了相关介绍。[15]此外，也有学者对混龄教育的园本课程进行了探索，提出在混龄课程开发中的系列问题与对策：如何制定混龄课程目标，如何选择混龄课程内容，如何兼顾差异，等等。

混龄一日活动既有独立的混龄活动，也有平行的同龄活动、小组活动、个别活动等多种教育组织形态。上海童的梦艺术幼儿园混龄课题研究组发现，在混龄教育中，年长幼儿与年幼幼儿之间的异龄互动、同龄幼儿之间的平行互动常常会交替出现，在一日活动中扩大了不同年龄幼儿之间的合作、模仿等相互影响的时间和空间。[16]

3．对混龄教育价值的研究

混龄教育对幼儿多方面的发展都有促进作用。一方面，混龄教育可以促进幼儿社交技能和亲社会行为的发展，帮助幼儿学会与人共处，增强幼儿的自信心；另一方面，混龄教育还能有效地促进幼儿认知能力及情感发展。混龄教育能为幼儿提供更多的情感体验的机会，有效促进幼儿情感交流能力的发展，扩大幼儿的情感体验与交流范围。

4．混龄教育的问题与挑战

钱秀华指出了混龄教育中所面临的问题与挑战：观念上的障碍与理论上的不足，评价标准与经费方面的问题，师资问题。[17]李玉峰在介绍了国外的混龄教育发展状况以后，结合我国的现状，从评价体系、资源设备、试点研究、师幼比和师资队伍建设五个方面提出了实施混龄教育的具体策略。[12]

5．对混龄教育中同伴交往的研究

随着混龄教育研究的不断深入，研究的内容不断得到扩展，研究的重心由混龄教育的组织形式、价值等扩大到了混龄教育的对象——幼儿。归根到底，在混龄教育中，幼儿与同龄伙伴和异龄伙伴的互动更为丰富，更符合幼儿的天性。越来越多的研究者将幼儿的同伴交往作为研究的焦点，主要可以分为以下几类。[18]

（1）混龄中幼儿行为特点的研究。同龄伙伴之间的分享、冲突、告状等行为在幼儿园常见。在混龄教育背景下，这些行为是否会呈现出一些独有的特点，这个问题引起了研究者的兴趣。相关研究发现，混龄教育幼儿的分享行为成绩显著高于同龄教育的幼儿。也有研究者对幼儿的问题解决、冲突行为进行了研究，发现了有趣的结果。

（2）混龄中同伴交往价值的研究。从已有的混龄同伴交往研究看，更多的研究集中于幼儿的社会性发展研究。这些研究主要是将同伴看作一种资源，幼儿在混龄交往过程中可以更好地学会合作、关心他人等，以弥补独生子女的交往缺乏。研究表明，“大带小活动”这一形式在培养大班孩子的责任感方面，取得了较明显的效果。在混龄角色游戏中幼儿之间的积极互动和影响，会促进幼儿自主选择与创造能力的提高，同时还能丰富幼儿的经验，提高其社会性水平，有助于培养幼儿良好的意志品质，增强其规则意识、责任意识。

（3）异龄互动的研究。在国内，较早对混龄教育中幼儿异龄互动开展研究的是王滨和张更立，他们主要采用观察法对幼儿同伴交往进行研究。王滨对幼儿在认知活动、角色游戏及使用不同材料时的异龄交往进行研究，提出了影响幼儿异龄交往的影响因素。[19]张更立的研究发现，有异龄同伴交往经验的幼儿主动交往的意识明显增强，在交往过程中运用交往技能与策略的能力以及建立与协调人际关系的能力得到明显提高。在交往文明习惯方面虽然两类班级幼儿没有明显差异，但在具体交往过程中混龄班的幼儿则表现出更强的耐心、责任心和更多的友好行为。[20]吴育红在其“混龄区域活动中幼儿异龄交往研究”中对幼儿的异龄互动进行量与质的综合研究，分析了其交往特点，并从活动材料、活动类别等角度分析了异龄交往行为的影响因素。[21]王小英对蒙台梭利混龄教育中的幼儿异龄互动进行了研究。除了上述几个研究者之外，其他研究者也从不同角度对混龄教育中幼儿的异龄交往特点及影响因素进行了研究。

（二）国外混龄教育的相关研究

在国外，混龄教育是一种十分普遍的幼儿教育组织形式，关于混龄教育很少有涉及组织形式、课程等方面的研究，而对混龄教育中同伴交往的研究则十分丰富。意大利教育家玛利亚·蒙台梭利创建的“儿童之家”，尤为注重混龄教育。随着“儿童之家”的成功，混龄教育也得到了很多国家的认同。美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用混龄编班的形式。[22]国外对异龄同伴交往的研究主要分为以下几个方面。

1．对异龄交往价值的研究

一是对幼儿社会性发展的研究。Katz等的研究表明，在混合年龄小组中一旦年长的学生发起一个活动，就算这个活动或多或少地超过了年幼小孩的现有能力水平，但年幼的小孩还是会积极参与。[23]在混合年龄小组，年长的学生会自然地促进其他学生的行为；另外，其他社会性行为，如帮助、给予和分享，在混合年龄小组中更为频繁。同时，混龄班的学生对其他成员的责任感和敏感度比在单一年龄小组中表现得更强烈。分享、互惠等合作能力在混龄交往背景中会提高。二是对幼儿认知发展的研究。众多研究表明，异龄同伴交往可促进幼儿认知的发展，混龄班中幼儿的认知水平与同龄班相比相对高一些。幼儿的认知发展水平取决于他如何在别人的帮助下，与成人、其他幼儿以及环境互动，这对其智能发展大有益处。混合班的幼儿的自我概念、自我调节和社会适应能力均优于同龄班的幼儿。而且，混龄班幼儿的学业表现并不差，甚至还优于同龄班幼儿，并且混龄班幼儿对学校、自己和别人明显地持比较正面的看法。一项研究托儿所建构复杂积木的实验显示，当盖积木的新手幼儿与专家幼儿配成一对时，他们不仅进步显著，而且这种进步会过渡到今后的工作中。三是影响幼儿异龄交往因素的研究。幼儿不同的行为特点会影响其与同伴之间的交往。受欢迎的幼儿是通过观看或亲近其他幼儿来发动社交的，当其他同伴发出社交信号时，他会做出积极的反应；而不受欢迎的幼儿则会表现得比较专断或更具攻击性，当同伴发出社交信号时，其对此也是予以忽视或以不恰当的方式做出反应。后来的一些研究也证实幼儿亲社会行为与同伴接纳相关，攻击或破坏行为与同伴拒绝相关。外貌也会影响幼儿同伴之间的交往。一般幼儿更喜欢漂亮的同伴，认为不漂亮者不容易接近，这一点在女孩子当中表现得尤为突出。幼儿与成人建立的依恋关系将成为幼儿与其他个体建立关系的“内部工作模式”，并决定幼儿与其他个体之间的特质。

2．对幼儿异龄交往特点的研究

从混龄交往对象的年龄特点来看，幼儿与年长、年幼或同龄同伴交往的偏好决定于交往的目的。在幼儿社会化过程中，存在两种不同性质的人际交往。一是垂直关系，指那些比幼儿拥有更多知识和更大权力的成人（主要包括父母和教师）与幼儿之间形成的一种关系。其性质具有互补性，即成人控制，幼儿服从；幼儿寻求帮助，成人提供帮助。二是水平关系，指幼儿与那些和他（她）具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系，其性质是自由、平等的。

以上这些混龄研究为我们提供了丰富的参考资料。随着研究的深入，关于混龄教育的研究内容会越来越丰富。