2.1 行动学习理论概述

行动学习（Action Learning）最早由英国剑桥大学雷格·瑞文斯（Reg Revans）教授提出。瑞文斯在第二次世界大战之后受英国政府的委托，进行管理发展研究，开始对行动学习法进行探索。瑞文斯教授通过总结和研究，提出了著名的学习方程：学习（L）＝结构化知识（P）+质疑性见解（Q）。他认为，结构化知识（P）主要来自教材或课堂的专业知识，而质疑性见解（Q）则是一种问题驱动的探究。

20世纪70年代，行动学习理论进入美国。在美国，经过彼得·圣吉（Peter Senge）等管理学家的进一步研究和完善以及杰克·韦尔奇（Jack Welch）等管理大师的具体实践与推广，行动学习理论具备了以实践活动为重点、以学习团队为单位、以真实案例为对象、以角色扮演为手段、以团体决断为要求的诸多特点。行动学习理论由此成为美国和欧洲各国的潮流，并成为许多组织管理发展项目或者进行内部培训的首选方法之一。

关于行动学习的确切定义，瑞文斯教授并没有给出明确的答案，他认为太过明确的定义反而会限制行动学习的发展。这一主张在一定程度上促进了行动学习的多样性及蓬勃发展，客观上引发了行动学习模式的“百花齐放”，如拓展训练、主题式冒险、沙盘模拟等各种培训或学习方式，都契合了行动学习原理。

进入21世纪以来，行动学习在我国的高校、咨询和培训结构、企业逐渐展开。不过，由于行动学习缺乏明确的定义，一些学者和实践者对行动学习的概念和过程认识模糊，对于真正的行动学习应包括哪些内容，往往困惑不已。

华东理工大学的高松教授和汪金爱教授在《行动学习理论、实务与案例》一书中认为，行动学习区别于其他学习模式的关键是在现有结构化知识和经验的基础上，以团队学习的方式，通过以质疑与反思为主的探究来激发旧的知识、追寻新的知识，并将它们应用到实际行动之中来提高对学习过程的可控性，进而产生更为新颖和实用的知识。结合瑞文斯等人的经典理论，以及后续学者和实践者对行动学习的操作性定义，高松、汪金爱提出了一个行动学习的“五要素模型”（见图2.1）。问题、结构化知识、团队探索、行动、质疑与反思五个要素构成了一个行动学习的循环模型。其核心内容可做如下解读：

图2.1 行动学习五要素模型

（1）问题往往是行动学习的起点和目标，解决问题就是学习的过程。

（2）一定的知识广度和专业深度是行动学习的基础，但它需要在所要解决的问题的指引下，适当导入，以有助于问题的解决和学习过程的开展。

（3）仅有问题和结构化知识难以形成行动学习，团队探索也是一个重要的环节。问题限定了团队的任务结构和特定的组织情景因素，而结构化的知识包含了团队参与者的知识和能力及其互补性要求等。

（4）行动最易于理解，它是体验式学习的具体表现形式，但需在引导师的组织和指导下有效率地进行。

（5）质疑与反思是行动学习的关键，在这个模型中占据着重要的地位。在以上四个过程中，都需要积极的质疑与反思，以提高学习的兴趣和探究的深度。因此，质疑性见解而非结构化知识是行动学习的根本性特征。

在上述五要素模型中，引导师（教师）未能列入。引导师的作用就是运用一定的方法和技巧帮助团队成员发挥出自己的潜能，促进团队的发展。引导师（教师）的最终目的就是让自己变得“多余”。这对企业中具有较为丰富的管理经验的学员团队来说，或许是合适的，但对缺乏管理经验的高校学生团队来说，引导师（教师）的角色尚需进一步探讨。

综上所述，本文将行动学习表述为：一群具有不同技能和经验的人组成团队，在引导师（教师）的组织下，共同解决某实际问题或执行某实际方案；在此过程中，具有结构化知识的团队成员以有效行动共同探索并不断地质疑和反思，在探究解决问题的过程中获得学习收获并强化学习效果。换言之，在同一组织或团队工作的成员，协同应对重大组织难题，努力扭转困难局面，并将其视为学习过程。