二

认知心理学的研究表明：连续性与阶段性是认知结构发展的规律。这一规律框架了教育的内容、方法、组织形式、交流方式等，它是教育者考虑问题的出发点之一。

处于不同认知发展阶段的儿童具有不同的感知、领悟、思维的能力和反应方式，使他们对一些教育信息有同化或顺应的能力，即将信息纳入并扩充已有的知识结构，发展更高的技能和智能，而对另一些超越认知能力的信息则无能为力。认知心理学家的大量实验显示：一定的知识内容只有在儿童发展到特定的认知阶段时方能有效地教授给他们。例如，数学比例的概念只有在12岁到15岁（即发展到形式运算阶段的儿童）才能教给他们；关于物理学沉浮的规律不能成功地教给5岁的儿童，尽管他有一定的经验，但缺少思考像密度这样的抽象概念所必要的形式运演，使儿童不可能建立起对沉浮问题有条理的理解。必须先考虑儿童内心结构，而后考虑外部结构^[6]。如果教师试图离开儿童的年龄阶段的心理特点去加速学生的发展只能是浪费时间和精力。

儿童认知发展的阶段性规律是教育的基础，它为教学中的教学目标制定、教材选编、教学方法的选择、教学的组织提供了心理学的依据。例如，它客观上要求编写教材的知识结形顺序与不同阶段学生的认知结构相适应；根据不同阶段儿童认知结构的不同特点选用不同构式的教学方法。唯有如此，课程的内容才能被学生有效地按照其认知方式加以组织、加工、转换，以促成认知结构的发展由量变到质变。换句话说，教育内容只有与学生的认知阶段相匹配时，学生才可能接受升内化，否则要么是不加理解的机械记忆，要么是浪费时间。

就主体而言，教育过程乃是学生的能动学习过程，而“学习是通过认知，获得意义和意象，从而形成认知结构的过程”^[7]。在认知学习论者看来，知识不是被动地从环境中吸收的，也不是预先在儿童头脑中形成，并随儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过他的心理结构与他的环境之间的相互作用建构的。任何学习都是在已有认知水平下，主体对外界信息的主动接收、加工、整合并输出信息的过程。因此，可以认为，教育的成功与否在很大程度上依赖于教育教学系统对个体认知水平的调整与适应的状况如何。

教育者对学习问题所持的观点，影响着他们对教学内容、方法的选择安排。反射学习论者认为只要环境组织合乎逻辑，物理学的沉浮规律也可以成功地教给5岁儿童。而认知学习论者则注重认知结构的发展阶段与学习内容的对应性。例如，加涅（R.M.Gagne）强调，学习要求在内在的认知结构和信息的输入之间能够相互联系和相互配合，认为在教学过程中，要先弄清是学习者的认知结构已经发展到什么阶段以及它的性质（知觉、概念和意义），然后调整新经验，使新经验能够纳入现有结构，并且依次建立另外的结构，作为高一级学习的基础。奥苏伯尔（D.P.Ausubel）则十分重视教育中认知性意义学习的重要性。他认为提供给学生的学习材料必须共有“潜在意义”，即新知识能够同学生认知结构中有关知识建立实质的和非人为的联系，同时要促使学生积极主动地从自己的原有知识结构中提取最有联系的旧知识来“固定”和“类属”新知识。

这种强调教育与个体认知结构调适的学习观在教学实践中收到了良好的效果。