前言
在阅读本书之前，先让我们来厘清几个书中的概念。
本书中提到的“戏剧”，与莎士比亚、易卜生、萧伯纳、契诃夫、莫里哀、汤显祖无关，与幕布、聚光灯、华丽的台词、考究的服装、靓丽的演员无关，与剧场大厅、布景、折叠座椅、中场休息、表演效果无关。
作为解决方案的“戏剧”，指的是应用戏剧的底层逻辑，通过时间与空间的重构，搭建一个全新的场域。在这个场域中，不仅植入角色与情节，更重要的是，在角色与情节背后，植入隐藏的学习逻辑和学习目标，应用语言、身体、情境、氛围等戏剧要素，利用戏剧练习的手段和方法，帮助参与者和观看者认识自己、学习知识、解决问题。
本书中提到的“戏剧方法”，与排演戏剧的方法无关，与编剧的构思、导演的编排、演员的演绎无关。
作为解决方案的“戏剧方法”，是指基于戏剧表现形式的练习方法和学习方法。比如，在用戏剧学经典的课堂上，我们经常使用的戏剧方法包括“中性行走”“表达接龙”“心理姿势”“干扰练习”“情境演绎”等。
应用这些戏剧方法的目的是，通过角色、场景、氛围的切换，在参与者面前摆出无数问题。他们做出的每一个动作，升起的每一个情绪，进行的每一个选择，都会使一些问题得到解答，同时又带出更多的问题。问题导向思考，导向对话，导向新的解决方案。
本书中提到的“教育戏剧”，与大家通常理解的教育戏剧不同。现有教育戏剧的重点在戏剧形式提供的体验上，其局限性是，无法评估体验如何被内化，无法确定学习的有效性，无法让参与者把过程中的体验转化为真正的知识点摄入。
作为解决方案的“教育戏剧”，有更明确的学习目标，把要学习的核心理念进行拆解，细分为更具体的知识点，配合更清晰的戏剧路径，更有针对性的戏剧手段。更为重要的是，它梳理出了更为严密的戏剧学习的底层逻辑，侧重教育戏剧有效性的逻辑构建，侧重从情绪和身体的体验层面，延伸到头脑的习得层面，侧重教育戏剧学习的可验证性，完成了从课程设计、学习路径、效果测评的闭环，进而实现了现有教育戏剧学习方法的全面升级。
在我们的课堂上，参与者摆脱了“表演工具人”的角色，充分调动自己的主观感受，更深入地思考：这些经典故事为什么发生？故事的逻辑是什么？故事里的人物为什么做出他们的选择？由此，参与者成为经典学习者。
真正的教育戏剧，是基于戏剧的内核开展工作，而不是基于戏剧的外显化形式开展工作。这一点至关重要。
常规的学习方式侧重头脑维度，通过阅读、朗读、背诵等方式来强化理解。
本书中提到的“学经典”，与常规的学习经典的方式不同。用作为解决方案的戏剧“学经典”，是把抽象的经典思想拆解成一个个具象的姿势、情绪、行动，然后用身体、情景演绎、互动等形式来练习，并通过精心设计的实践，用身体和头脑双向转化的方式，最终把经典思想吸收为生活中的选择、生命的智慧。
产生真正的理解至少需要两个条件：不仅要把自己代入作者的写作意图，带着作者的心理进入作者所处的历史时代中，还要带着自己的人生经验，带着自己独特的视角，甚至带着自己的成见，走进经典。
用戏剧学经典，不仅是学习一种思想，还要唤醒那些思想根植于生命中的体验，把那些散乱的体验整合起来、显化出来。通过思想唤醒体验，同时，通过体验理解思想。
用戏剧学经典，不是把经典思想当成答案灌输给孩子，而是把经典思想当作问题提出来，和孩子们一起来探寻答案。
戏剧为什么可以成为解决方案？有以下四个原因。
其一，戏剧提供了创造性的学习方式。
有效的学习，不是复制的过程，而是创造的过程。创造的关键是想象。因此，一切学科的最高能力是想象力。
在跨学科实践中，戏剧是输出想象最有效的方式。
通过戏剧输出想象的基本原则是，把头脑和心理层面的想象，转化为身体能够呈现的形式。
通过戏剧输出想象的本质，就是在发散性思维和聚敛性思维之间自由切换。
实践中，我们发现，发散是容易的，聚敛是困难的。发散就是天马行空，不受任何规则的限定。但仅有发散，还远远不够，我们毕竟不是在进行艺术创作，发散之后的聚敛才是目的。通过聚敛，我们可以筛选发散过程中产生的有效信息，并让这些有效信息流动起来，按照一定的逻辑整合在一起。
于是，戏剧提供了一种既向外、又向内的学习方式。这种学习方式重塑了人们看世界的方式。通过戏剧所呈现出的想象的力量，我们可以构建新的思维模式，构建新的心理意象，构建新的心智模式，构建全新的开始。
其二，戏剧可以重构时空模式。
通过戏剧重新梳理时间线索，设定新的时空模式，我们可以让参与者在新的时空组合里演绎各种可能性。通过创建新的时空模式，我们可以帮助参与者在此时此刻，看见彼时彼刻，看见未来的可能性。
新的戏剧时空，为参与者提供了“一键暂停”的功能，暂停现实世界的运转，允许人们从中抽身出来，退后一步：退出生命设定，生命可以不再是一次有去无回的旅程，人们拥有穿梭于人生各个阶段的自由；退出欲望纠缠，财富、名望、健康、成功，这些世俗欲望不再具有诱惑力，人们可以为了剪出一个最完美的圆，付出一生的努力；退出人设捆绑，住在桶里思考人生的哲学家第欧根尼，也可以去凡尔赛宫与“太阳王”路易十四吃一顿奢华的午宴。
重构戏剧时空，并不是为了使人与现实世界分离，试图否定真实，恰恰相反，这是为了退后一步，更清楚地看见世界的真实与虚假，是为了尝试更多选择，更清楚地看见哪些选择才是主动、有效的，哪些选择是被动、无效的。
其三，戏剧的打开方式是三维的。
戏剧通过颠覆身体的范式，重塑身体的姿态，释放身体的智慧，打开身体的维度；通过角色与情节的演绎，让参与者获得心理体验，打开心灵的维度；通过逻辑的植入、学习目标的分解与达成，打开头脑的维度。
很多身体练习，都是以打开身体维度为目标而展开的。每一个看似普通的练习，其实都承担着双重甚至多重学习目标。
情节的演绎，引出更加丰富的心理体验，只不过，绝大多数人在面对如此丰富的心理体验时，不知道如何剖析它、解读它、释放它，任由它们升起又消散。
戏剧的优势就在于，通过事前的设计和事后的分析，让这些心理体验更加不可替代。因为它们是被精心设计出来的，是有针对性的，是可以实现闭环的，是可以通过输出反复验证的。
逻辑的植入，可以保证把每一个简单的练习，变成叠加多个维度的综合体验；可以把被动的身体反应，变成主动的觉察；可以把散乱的感受，变成有序的思考路径。
戏剧作为解决方案，就是要在身体、头脑、心灵之间，打造一条更顺畅的沟通与协作通道。
其四，戏剧让学习者以“空”的姿态进入“无限”。
把戏剧作为解决方案，需要所有的参与者保持开放的最佳状态——“空”+“无限”。
所谓“空”，绝不是空无一物，而是要让自己处于一种更加包容、开放的状态，进而可以看见更多，思考更多，接纳更多，给予更多。
所谓“无限”，是对可能性的极限探索，包括多重的理解路径。参与者在探索的过程中，不断地遭遇“因”，然后见识“果”，但是，任何人都不需要承担真实的后果。能够带走的，只是对自己、他人、世界更清晰、更深刻的认识。
戏剧作为解决方案，既可以帮助参与者走进去，成为亲历者，获得第一视角的切身感受，又可以帮助参与者走出来，脱离自身局限，成为旁观者，理解他人、理解世界，还可以帮助参与者俯下身，成为游戏设计者，获得上帝视角，理解规则、理解因果设定。
本书以“用戏剧学经典”为例，介绍了戏剧作为解决方案的六个核心学习方法：拆解式学习、搭建式学习、行动式学习、游戏式学习、输出式学习、转化式学习。
第一个学习方法是拆解式学习。
用戏剧学经典的优势之一就是，不论多么抽象的概念，我们总有办法把它具象化，帮助参与者通过第一手的直观体验来获得初步认知。
拆解就是把抽象概念具象化的过程。因此，具象化拆解的重要一环就是，把经典思想的笼统目标与话语，拆解成一个个清晰的知识点，变成一个个可以操作的练习。然后，把每一个知识点的学习，拆解为若干个步骤，对应若干种方法，遵循一定的路径，梳理成若干个阶段性目标，形成可以实际操作的解决方案。最终变成可以检验的知识。
比如，我们把“中庸”思想拆解为一种思维方式，关于“中庸”思想的所有学习，都围绕如何获得“中庸”的思维方式展开。
拆解的目的就是把抽象的经典思想和陌生的戏剧工具，变成一幅幅可以看的画面、一个个可以玩的游戏、一个个可以反复进行的练习。
除了强化记忆，进行具象化拆解更为重要的意义在于，使经典思想具有可操作性。
第二个学习方法是搭建式学习。
在“用戏剧学经典”的课堂上，我们可以通过搭建角色、对话、情境、练习等，创造一个孩子们与古圣先贤共处的戏剧空间，进而在某种程度上，实现学习经典的目的。在这个空间里，看得见的搭建是角色、对话、情境、练习，看不见的搭建是这些角色、对话、情境、练习背后的逻辑。
搭建结构，搭建课程的内在逻辑，是课程设计的关键。
比如，在“用戏剧学经典”的课堂上，每一个身体练习都有其独特的目的。即使是那些看似简单的练习，都经过前期严密的逻辑分析，才能出现在课堂上。以“中性行走”为例，我们根据学习的目标，对最简单的走路进行二次设计，使其成为一个身体练习。这个筛选、设计的过程，就是身体练习的搭建。
第三个学习方法是行动式学习。
行动式学习，是从“知道”到“做到”的学习。
用戏剧学经典的过程，就是将古圣先贤的核心思想变成一个个故事情境、一幅幅画面、一个个身体练习、一个个互动游戏，在变化中学，在互动中学，在行动中学。
每一个行动，都是一种态度；每一个行动，都是一个答案；每一个行动，都代表一种意义；每一个行动，都是对原有认识的确认和挑战；每一个行动，都开放了所有可能。
我们能做的，就是创造足够的条件，让参与者尽可能多地行动起来。
在行动中成为他人，不仅仅是试图去了解他人，学习他们的思想和智慧，更是在足够多的主观经验支撑下，塑造独立完整的自己。
在教育戏剧的课堂上，用戏剧学经典，就相当于通过一系列行动的精细复述，把抽象的经典思想进行转化，变成可见的、可感的、可做的。
在教育戏剧的课堂上，孩子们和古圣先贤一起，开启了一场场时空旅行。我们要做的不是浅尝辄止的“到此一游”：我去了，我看了，我走了，挥一挥衣袖，不带走一片云彩。我们要做的是深度时空旅行：我去了，我看了，我体验了，我行动了，我懂得了，我成长了。
用戏剧学经典，就是要在某些时刻，成为古圣先贤，回到他们生活的时代，用他们的眼光看世界，用他们的情绪感受变化，用他们的思维方式处理问题，用他们的心态为人处世。
第四个学习方法是游戏式学习。
游戏式学习绝不单纯是为了有趣，趣味只是附属品。通过戏剧游戏的角色、任务、规则设定，帮助参与者切换视角，调用新的思维方式，才是游戏式学习的真正价值所在。
在游戏中，参与者的每一个行动都是学习，也是挑战，但和在学校的学习不同，参与者不会因为挑战成功而加分，更不会因为挑战失败而减分，每一次行动，他们收获的都是经验分。
参与者一边拓展，一边深入。随着游戏和场景的频繁切换，他们总能带着“已完成”的成就感，和“然后呢”的好奇心，进入新的环节。
教育戏剧中，游戏有以下几个意义。
通过游戏的伪装，让人们卸下心防，更主动地代入他人视角。毕竟在现实生活中，放弃自我的视角是有挑战的，是反本能的。
通过游戏的分解，把知识分解成多个层面的有效信息，用身体、头脑、情绪进行储备。
通过游戏中的行动，把单纯的知识储备，拓展为知识+实践储备。
通过游戏的可设计性，进行更有针对性的练习：头脑层面的理解不够，就进一步分解知识的概念；身体层面的转化不够，就设计更合适的身体练习；情绪方面的感受不够，就设计更多的情境。
通过游戏的可重复性，让人们在放松、安全的环境中多次反复实践，去模拟、去验证。
第五个学习方法是输出式学习。
孔子说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”爱因斯坦说：“如果你不能简单地说清楚，那说明你还没完全明白。”费曼说：“教，就是最好的学。”
他们三个说的其实是同一件事：如果想弄明白一个概念，那就把它解释清楚，教给别人。不断解释的过程，就是不断暴露自己的认知盲区、查漏补缺、不断进步的过程。
这个过程也被称为费曼学习法，更广为人知的说法是，输出式学习。
在“用戏剧学经典”的课堂上，输出的不是单一的作品，而是一个贯穿始终的过程。在这个持续输出的过程中，必然会经历四个输出的环节：输出直觉、输出想象、输出逻辑、输出判断。
在“用戏剧学经典”的课堂上，学习经典思想是一个系统的目标。这个系统的目标被拆解成很多独立的目标。这些独立的目标体现为若干个主题、若干个练习、若干个游戏、若干个行动。学习的过程中，每一次输出都针对某一个独立的目标。
第六个学习方法是转化式学习。
用戏剧学经典，至少要完成双重转化：从抽象到具象的转化，从具象到抽象的转化。
从抽象到具象的转化是指，把经典思想、抽象概念转化为综合的戏剧表现形式。
这一层转化看似简单，其实是最难的。转化是否成立，并不取决于形式的丰富性、有趣性、可观赏性，而是取决于转化的有效性。
有效的转化，可以把那些只可意会不可言说的部分，把那些不可被表现的部分，转化为可见的、可听的、可做的、可以理解的、可以习得的。
经典思想的启示性、抽象性、深刻性，在教育戏剧创造的独特时空中，变得具象，成为一个个游戏、一个个练习、一个个情境。在这些游戏、练习、情境中，经典思想被二次创造出来，在孩子们的认知里，重新生长了一遍。
从具象到抽象的转化，包含两个层次。
第一个层次是，把可见的身体姿态和戏剧场景等转化为不可见的认知，把戏剧的氛围、身体练习、互动游戏、情景演绎等转化为头脑层面的认知。
第二个层次是，从知识点到实践，从理论到应用，从认知到行为。
在转化中，经典变成生活中的解决方案，这些解决方案是由孩子们在教育戏剧的课堂上，亲自实践、亲自验证的，是活生生的经验。
经过转化，经典中的古圣先贤有机会走出书本，和孩子们真正地在一起，重新活在孩子们的神态中、身体里、思想里，重新活在孩子们的生活里、未来里、命运里。
戏剧作为解决方案，应用的场景极其丰富。它可以应用于教育场景，比如跨学科教学设计、美育学习、传统文化学习等；可以应用于商业场景，比如团队协作、领导力培训、商业谈判等；还可以应用于家庭场景，比如亲子游戏、亲子共学、亲子沟通等。
总之，戏剧作为解决方案，可以应用于与个人成长、人际互动相关的广泛场景中。